APRENDER CON IMÁGENES

Realmente estamos en un mundo de mediación. El lenguaje, las TICs, las imágenes, la escritura, etc., son recursos de mediación. Luego entonces estamos en un “mundo mediático”. Entre estos recursos la imagen tiene un poder invaluable para transmitir información, comunicarnos y expresarnos.

Sin duda el Profe Leo tiene razón en tanto que la imagen tiene algunas características que podemos explotar como recurso de aprendizaje destinado a nuestros alumnos, habiendo establecido previamente su reacción ante tal estímulo y el propósito educacional que pretendemos alcanzar.
Entre estas características destacan:
1. La imagen es universal y atemporal.
2. Tiene una polisemia ilimitada. Puede tener distintos y variados significados, según el contexto en que se coloque.
3. Es sincrética y de impacto inmediato. No se puede fragmentar como la escritura, pues su significado se atribuye a su unicidad y totalidad.

¿Qué no puede hacer el docente con una imagen frente a un grupo? El poder de la información visual en el aprendizaje es determinante. Cual dice Lety: “Una imagen vale más que mil palabras”

Saludos

Nicolás Rivera Martínez

¿Cómo enseñar Matemáticas?

Didáctica de las Matemáticas
Nicolás Rivera Martínez
Más que enseñar matemáticas en nuestros tiempos, es propio facilitar la construcción del conocimiento matemático. Al respecto hay un espectro de principios que sustentan la práctica docente, según la teoría que sirve de andamiaje ante una postura pedagógica. Frente a las expectativas de la RIEMS sería oportuno tomar en cuenta las siguientes consideraciones.
La construcción del conocimiento matemático es una exploración de ciertas estructuras de la realidad, entendida ésta en sentido amplio, como realidad física o mental. La actividad matemática se enfrenta con un cierto tipo de estructuras que se prestan a unos modos peculiares de tratamiento, que incluyen:
a) Una simbolización adecuada, que permite presentar eficazmente la realidad
b) Una manipulación racional rigurosa formal a través de las propiedades de la igualdad y las estructuras algebraicas.
c) Un dominio efectivo de la realidad a través de modelos matemáticos.
En la práctica docente es conveniente integrar los tres factores señalados a través de la problematización. Es decir, se inician las actividades con problemas preferentemente contextualizados de la realidad, se traducen en modelos algebraicos como ecuaciones de distinto grado, sistemas de ecuaciones o funciones, con las cuales se desarrolla la manipulación racional o formal.
Al orden lógico le podemos llamar estructura lógica del conocimiento matemático. Se trata de que los alumnos construyan sus esquemas mentales de tal manera que se vayan articulando y constituyan estructuras cada vez más complejas y formales. Generalmente es conveniente comenzar con problemas concretos y dirigir las actividades de los alumnos hacia las formalizaciones y generalizaciones.
En otro sentido, es esencial la matematización de la realidad. Desde el planteamiento de problemas concretos se intenta que los alumnos conceptualicen y construyan procedimientos. Sin embargo, un problema que hasta ahora se enfrenta, es que no para todos los contenidos hay problemas apropiados y se recurre frecuentemente a una pseudoproblematización.
Bajo esta perspectiva una muy representativa forma didáctica para abordar el conocimiento matemático es la resolución de problemas. Ésta pone el énfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.
Lo más importante por considerar es que el alumno:
· Manipule los objetos matemáticos
· Active su propia capacidad mental
· Ejercite su creatividad
· Reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente
· Haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental.
· Adquiera confianza en sí mismo
· Se divierta con su propia actividad mental
· Se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana
· Se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia.
En cuanto a la organización de las estrategias didácticas, el esquema concreto de trabajo puede tener lugar según estas cuatro fases que pueden servir como marco muy general:
- El grupo se familiariza con el problema.
- En busca de estrategias posibles.
- El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen más adecuadas.
- El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.
En estos procesos es de primordial importancia el juego en la enseñanza de las matemáticas. Entre los juegos que se pueden utilizar destacan memoramas de fórmulas, dominós de ecuaciones, barajas de ecuaciones, loterías, entre otros. El trabajo es netamente colaborativo, pues muchas veces los alumnos juegan a cartas abiertas al principio para familiarizarse con las reglas y los contenidos, posteriormente ejecutan los juegos a cartas cerradas conforme a las reglas originales. Nuevamente los contenidos dejan de presentarse en forma estática y los alumnos los analizan, comparan y descubren a través de los juegos en forma divertida y natural, al tiempo que desarrollan capacidades actitudinales, afectiva y social.
Es muy importante la incorporación de las Herramientas Tecnológicas y las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje. El uso de la calculadora necesita ser libre una vez que se han construido los procedimientos, aun en el examen. De la misma forma usar frecuentemente el internet para investigar contenidos, el Excel para tabular y graficar funciones, el Power Point para hacer presentaciones de trabajos en equipo e incluso trabajar un blog en cada grupo de estadística para que cada alumno publique un artículo y lo comenten sus compañeros, por ejemplo.
Desafortunadamente los libros no siempre son una herramienta del conocimiento. En general no son los adecuados, ni en el enfoque del conocimiento, ni en la presentación didáctica pues han sido escritos desde la estructura lógica tradicional del conocimiento matemático.

Noviembre de 2009.

EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO POR COMPETENCIAS

EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO POR COMPETENCIAS
¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base en unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?
Categóricamente la respuesta es NO. El aprendizaje no es nada trivial, pues involucra una gran cantidad de factores en su concepción, bajo la perspectiva de la adquisición de competencias, entendidas como la movilización de saberes en un contexto determinado en la acción y con éxito para resolver problemas.
Dado que las competencias se conciben en la acción, es decir en el conflicto cognitivo, implican más que la construcción del conocimiento, la construcción de sí mismo refiriéndonos al sujeto. En ello el leguaje juega un papel primordial, en la medida en que el aprendizaje es un aprehender la realidad, en todos los sentidos: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir, según los cuatro pilares de la educación de Delors.
En esta concepción, para considerar al saber como aprendizaje, tiene que ser significativo. Todo aprendizaje es significativo y no depende de los contenidos, ni del maestro, ni puede ser medido por una simple auscultación de lo que conceptualmente conoce el sujeto por lo que ni siquiera puede ser mediado por el maestro. En realidad depende de interés del estudiante y de su situación. Es decir, de que se situe en su zona de desarrollo próximo.
Nicolás Rivera Martínez
Noviembre de 2009.

LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS

Nicolás Rivera Martínez
Universidad Pedagógica Nacional
Especialización en Competencias Docente del Nivel medio Superior
Modulo II
Grupo 173

El Enfoque por Competencias en la Educación Media Superior es congruente con concepciones de aprendizaje tanto cognoscitivistas como socio-constructivistas, en las perspectivas de Ausubel, Piaget y Vigotsky. No se puede negar que por ley dialéctica las teorías y todo el conocimiento, en particular las concepciones pedagógicas, se van construyendo y reconstruyendo a partir de los postulados de las teorías anteriores. En este sentido, en realidad el enfoque de educación por competencias recupera elementos de distintas teorías.
Al respecto vale la pena señalar por lo menos, que en ella convergen paradigmas epistemológicos, psicológicos y pedagógicos que sustentan la integración del conocimiento, es decir la perspectiva holística; la construcción del conocimiento como resultado de la interestructuración entre el sujeto y el objeto a través de aproximaciones infinitesimales; la construcción del conocimiento significativo o que se articule con los conocimientos previos del sujeto; y por último, que se constituya en ambientes colaborativos.
En particular, en referencia a los paradigmas del aprendizaje, hay una congruencia completa de los postulados de la RIEMS con tres de las posturas sintetizadas. La primera, es la teoría cognitiva de Ausubel y Novak, en tanto que el aprendizaje tiene que ser significativo y no memorístico. La relación se puede definir en virtud, de que tanto en la RIEMS como en la teoría en referencia, los nuevos conocimientos deben articularse con los saberes previos que el sujeto ya posee, tener interés y ser de utilidad.
La segunda, es el constructivismo de Piaget, pues aprender implica la construcción y transformación del conocimiento a partir de los conocimientos previos y mediante la interacción con el medio durante la experimentación y la resolución de problemas.
Por último, la tercera teoría del aprendizaje que tiene relación con la RIEMS y en consecuencia con el enfoque por competencias que en ella se propine, es el socio-constructivismo. Esencialmente porque de ella se retoma la concepción del aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, destacando que tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian significados, haciendo del aprendizaje una experiencia social en la que el lenguaje es la herramienta mediadora. Desde luego, éste aprendizaje colaborativo estimula la Zona de Desarrollo Próximo durante la interacción entre iguales y con el docente que ofrecen un andamiaje donde el estudiante puede apoyarse.

Noviembre de 2009

MI CONFRONTACIÓN CON LA DOCENCIA

MI CONFRONTACIÓN CON LA DOCENCIA
Como maestro de carrera la docencia ha sido el pilar de mi profesión. He tenido la oportunidad de desempeñar funciones docentes en primaria, secundaria, bachillerato tecnológico y en licenciatura, por cierto en licenciaturas de formación de docentes. Esto me ha dado la oportunidad de concebir a la práctica docente no como una alternativa colateral de mi profesión, sino como la expresión más nítida de ella. Al estudiar la Licenciatura en Matemáticas después de haber realizado los Estudios de la Normal y posteriormente una Maestría en Pedagogía y una Especialización en Investigación Educativa, me abrieron la posibilidad de trabajar como Maestro de Matemáticas en los niveles medio, medio superior y superior y a su vez de Investigación y de asignaturas relacionadas con la Pedagogía.
Este recorrido lo he realizado en más de 25 años, 5 en primaria, 4 en secundaria y 16 en el nivel medio superior, simultáneamente 10 años en el nivel superior en el Tecnológico de Estudios Superiores de Jilotepec y en la Subsede Jilotepec de la Universidad Pedagógica Nacional. Todo inicia fortuitamente al solicitar como hijo de un humilde campesino estudios de Normal en la Modalidad de Internado. Tuve la dicha de acudir en mis prácticas profesionales a lejanos lugares en la Sierra de Hidalgo, La Huasteca. Ahí surgieron emociones indescriptibles al llevar el conocimiento hasta esas latitudes, donde el maestro tiene una envergadura de alta estima. Creo que la palabra que resume lo que fui sintiendo por mi profesión es un profundo cariño.
Desde luego, esta percepción que tengo de la práctica docente se ha visto iluminada a través del tiempo y de los espacios en los que la vida me ha colocado como docente. En la secundaria tuve la oportunidad de trabajar simultáneamente en el turno matutino en una escuela de los cinturones de miseria de Naucalpan, Estado de México y en el turno vespertino en la Zona Dorada de Satélite. Escenarios contrastantes, (en el turno matutino el maestro se distinguía por su presencia pulcra, en la tarde el maestro era el único que llegaba en pesero a diferencia de los alumnos que bajaban de lujosos carros), pero que me llenaron de fortaleza e ilusiones como maestro.
Me salí de la gran urbe. Regresé a mis raíces. Llegué como maestro al CBTis de Jilotepec a escasos 30 kilómetros del pueblito donde nací. Llegué a ser Director. Participé directamente en la fundación del Tecnológico y de la Subsede de la UPN.
Con esta narración, voy al encuentro de muchos significados profesionales. En el CBTis he tratado de no ser solamente el maestro de matemáticas, he buscado permanentemente la transformación y la mejora. Incluso soy el coordinador de calidad. Intento implementar el Sistema de Gestión de la Calidad, por el simple hecho de que en el CBTis van a estudiar mis vecinos, mis familiares, mi gente, mi pueblo.
En mi práctica docente he experimentado en carne propia las distintas perspectivas del proceso de enseñanza aprendizaje. He vivido lo que implica ser el maestro que enseña porque así está legitimado y los alumnos, padres y autoridades así lo esperan. Ahora las cosas son distintas, ahora “trato de no dar clases” a pesar de que me gusta mucho dar clases. Ahora intento que los alumnos enfrenten colaborativamente problemas concretos, les doy alguna orientación por donde podrían comenzar, ellos tienen que construir ecuaciones y procedimientos. Escribo muy poco o nada en el pizarrón. Se trata de que los estudiantes encuentren soluciones a partir de los procedimientos que construyen e incluso elaboren los objetos reales para los cuales se plantearon los problemas. En este devenir el significado que atribuyo a “ser maestro” del nivel medio superior se sustenta en mis creencias sobre el hecho educativo: creo en el constructivismo, el aprendizaje significativo, en el aprendizaje colaborativo, en el conocimiento holístico y en la inversión de la estructura lógica del conocimiento, tal que ser maestro para mí dejó de ser el poseedor de la verdad frente al estudiante. Ahora es el facilitador de su aprendizaje.
El constructivismo es un proceso experimental. En el camino se llena uno de hermosas satisfacciones y a la vez muchos sinsabores. En particular, siento lacerante la persistencia entre estudiantes y compañeros maestros en la idea de que “el maestro viene a enseñar a los alumnos”. Recientemente dejé un problema de optimizaciones distinto a cada alumno para que lo resolvieran con derivadas, me sorprendió enormemente que algunos alumnos acudieran a otros maestros y esos maestros se los resolvieron en vez de orientarlos de cómo podrían resolverlos. En el semestre pasado, apliqué un examen extraordinario abierto, de libre uso de recursos, los alumnos acudieron a otros compañeros, ellos les resolvieron los ejercicios y me los presentaron. Ello me convence de que estamos aun lejos en este andar hacia el constructivismo, pero sobre todo nosotros mismos: los maestros.
SALUDOS A TODOS
NICOLÁS RIVERA MARTÍNEZ

LA AVENTURA DE SER MAESTRO

LA AVENTURA DE SER MAESTRO
Los maestros, viejos o jóvenes, hombres o mujeres, en áreas urbanas o rurales, con posgrados, licenciaturas o sin estudios, cualquiera que sea nuestra condición económica, social, religiosa, nivel educativo en el que trabajos y servicio que prestamos; todos, todos estamos en esta AVENTURA DE SER MAESTROS. En la práctica cotidiana están implícitos nuestros valores, creencias, costumbres, sentimientos y conocimientos. Somos seres humanos que como todos tenemos problemas personales, enfrentamos retos profesionales; unas veces estamos felices otras tristes, como vulgarmente decimos “reímos y lloramos como cualquier ser humano”, tenemos errores y aciertos.
Nadie nos enseña a ser maestros. Sin embargo, no considero que llegamos cual tábula raza al servicio. Al iniciar tenemos acumuladas experiencias y perspectivas que sembraron nuestros maestros con ser actitudes, su forma de explicar, de provocar el conocimiento, con sus formas de pensar, actuar y sentir transmitidas en sus clases. Otros además tuvimos la fortuna de haber sido formados como maestros, para ciertas circunstancias y bajo ciertos enfoques pedagógicos, pero para maestros.
La realidad supera cualquier expectativa.de golpe estamos frente al grupo. Una tropa de ojos que te miran con interrogación, bocas que cuchichean por lo bajo y algunas risitas veladas. Yo he vivido esa dicha. Se llena uno de tensión, el habla se niega a salir, sientes un nudo en la garganta, quizá de angustia; pero también llena de emoción. Tienes “tu grupo”, “tus alumnos” y esto de facto es una bendición, desde cualquier cristal que lo mires. En ese instante recuerdas tus anhelos, tus propósitos y vez en cada rostro un futuro hombre una futura mujer y te imaginas su vida en el marco de nobles valores, de una sociedad llena de esperanzas.
Superado este trauma del noviciado magisterial, viene una vorágine de experiencias. En las prácticas se amalgaman experiencias, conocimientos y circunstancias. Subyacen concepciones, teorías y creencias pedagógicas. Los maestros que alguna vez fuimos academicistas, que creímos poseer la verdad absoluta la cual teníamos que enseñar, que al inicio nos vimos carentes de una identidad profesional, que no teníamos técnicas de motivación ni el lenguaje apropiado a la ciencia que elegimos enseñar y nos pretendíamos investigadores especialistas o nos declaramos ignorantes para afrontar problemas de disciplina, de organización de clases o para ganar la atención de los estudiantes; no lo fuimos porque cada docente tenga que pasar por esas etapas, sino porque históricamente nos ha tocado vivir la transición de la práctica docente hacia nuevos paradigmas. En los que se han transformado los roles de todos los actores del hecho educativo, así mismo las concepciones, el andamiaje teórico y el proceso de enseñanza aprendizaje.
Sin duda hay un abismo entre la formación docente y la práctica docente cotidiana. La realidad supera cualquier expectativa. Esta brecha es un problema de la estructura del conocimiento en la currícula. El conocimiento como abstracción se descentra de la realidad. Más que por ensayo y error, la docencia es una práctica experimental dialéctica que transformamos constantemente, según nuestras perspectivas, expectativas y circunstancias concretas. No obstante, habrá que recorrer largos caminos para convencernos de esto. Muchas veces el tedio magisterial, al final de la jornada durante 30 años de servicio, ya no nos permite vislumbrar con claridad estos ideales.
NICOLÁS RIVERA MARTÍNEZ

LOS SABERES DE MIS ESTUDIANTES

LOS SABERES DE MIS ESTUDIANTES
Al preguntar al grupo de 5º. Semestre de la Especialidad de Administración, Generación 2007-2010, del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No. 180 de Jilotepec, estado de México, compuesto por 48 alumnos, propusieron que hiciéramos una lista en el pizarrón y que cada quien marcara el servicio que ha utilizado al menos una vez. Es conveniente aclarar que de principio, no se trata de señalar cual servicio han utilizado con mayor frecuencia. Los resultados fueron los siguientes.
El internet los jóvenes lo usan para:
§ Descargar música de moda.
§ Descargar fotos, imágenes o videos para tareas, para decorar cuadernos, ilustrar trabajos o porque les parecen agradables.
§ Publicar videos en páginas abiertas como You Tube de la escuela, de sus amigos y hasta de la familia.
§ Enviar correos principalmente sobre tareas, enviando los archivos adjuntos.
§ Chatear con amigos, sobre chismes de amigos, de los padres, de los hermanos, de artistas, de programas.
§ Formar redes sociales donde los usuarios comparten información, chismes, fotos, imágenes, etc.
§ Realizar tareas de investigación, bajar información, que usualmente se copia y se pega en un procesador de textos como el Word.
Al procesar la información computada en el pizarrón, se pudo elaborar la siguiente representación gráfica para observar la proporción de estudiantes del CBTis 180 según los distintos usos que dan al servicio de internet.
(VEASE LA GRAFICA)


Como se podrá observar los estudiantes usan principalmente el internet para Formar Grupos o redes sociales, chatear con amigos, descargar música y para realizar investigaciones para las tareas. Para aprovechar estos saberes de los estudiantes a efecto de favorecer o mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, en el grupo surgieron propuestas como las siguientes:
1. Hacer grabaciones de sonido con música y voz sobre los contenidos sobre las etapas para obtener las medidas de tendencia central y de dispersión y compartirlos en un grupo de amigos.
2. Capturar las fórmulas de Estadística en el Editor de Ecuaciones y enviarlas a todos los compañeros por correo o en un grupo.
3. Hacer un video de la clase y subirla a You Tube.
4. El maestro puede poner las tareas en el grupo y allí todos pueden subir sus trabajos de procesamiento de variables en Excel.
5. Evitar mensajes o archivos con groserías u ofensas entre compañeros.
Desde esta perspectiva las propuestas solamente se concretaron a la forma de compartir la información, sin embargo, en ellas van implícitas las posibilidades de que al escuchar las grabaciones o ver los videos se reformulen ideas, procedimiento y conocimientos, convirtiendo la experiencia en un proceso de interacción para el aprendizaje, donde todos comparten conocimientos y se enseñan mutuamente en un espacio virtual.
ATENTAMENTE
NICOLÁS RIVERA MARTÍNEZ

BIENVENIDA

A TODOS MIS INVITADOS:
Antes que nada, deseo darles la más cordial bienvenida a mi Blog Competencias Docentes NMS. Es un espacio en el que podremos compartir nuestros trabajos, experiencias, información y mucho mas...
DIOS LOS BENDIGA
ATENTAMENTE
NICOLÁS RIVERA MARTÍNEZ